PAATOS

filosofinen kulttuurilehti

ilmestynyt 16.5.2012

Mikko A. Niemelä

Leikin paikka
Oppiminen yliopistossa vai sen liepeillä?

Onko korkein koulutus korkeaa jossain muussakin mielessä kuin juhlapuheiden sivistysfantasioissa ja perinteisenä uskomuksena korkeakoulutuksesta väylänä yhteiskunnan yläluokkiin?

14-vuotias Ursula Mäki kirjoitti Helsingin Sanomien (HS 23.1.2012) mielipidepalstalla koulun opiskelumenetelmistä ja kysyi ”miksei hyviksi todettuja oppimistapoja käytetä kouluissa”? Mäki soimaa peruskoulussa opiskelua lyhytjänteiseksi. Asiat opiskellaan kokeeseen ja unohdetaan pian sen jälkeen. Koulussa menestyvät ne, jotka oppivat helposti lukemalla. Koulussa tunnustetaan usein vain kapea osa erilaisten ihmisten älykkyydestä. Mäki toteaa, ettei koulussa juuri opita vaihtoehtoisia opiskelumenetelmiä. Jotkut voivat tosin koulun ulkopuolella omaksua pänttäämisestä poikkeavia opiskelumuotoja. Mäki peräänkuuluttaa enemmän liikuntaa, luovia aineita ja aidosti yleissivistävää koulua.

Miten tällainen peruskoulussa tapahtuva pänttääminen eroaa yliopisto-opiskelusta? Ehkä siten, että yliopistossa kirjoja kahlataan läpi entistä tiukempaan tahtiin. Peruskoulussa sentään välillä askarrellaan, tehdään ryhmätöitä ja erilaisia käden taitoja yhdistetään tiedolliseen oppimiseen. Yliopistossa tulisi kuulemma järjestää maamme korkeinta koulutusta. Missä mielessä voimme pitää yliopistokoulutusta tänä päivänä korkeana, tai voimmeko ylipäänsä?

Kouluttaminen asiantuntijaksi

Ihmiset istutetaan kouluihin oppimaan, mutta meillä on painavia syitä uskoa siihen väitteeseen, että merkittävin osa oppimisesta tapahtuu koulutusinstituutioiden ulkopuolella. Miksi koulutusjärjestelmämme siis on olemassa? Miten edellä mainittu tosiasia tulisi huomioida koulutuksessa? Kasvatussosiologiassa koulutuksella katsotaan olevan neljä kaunistelematonta tehtävää: 1) kvalifikaatio, eli pätevyyksien tuottaminen, 2) valikointi, eli yhteiskunnallisen hierarkian ja työnjaon muodostaminen, 3) integrointi, eli yhtenäiskulttuurin uusintaminen sekä 4) varastointi, eli työvoimareservin säilyttäminen. [1] Koulutuspolitiikassa puhutaan lähinnä ensimmäisestä koulutuksen tehtävästä, eli pätevyyksistä ja osaamisesta. Esimerkiksi paljon puhutuista PISA-tutkimuksista voi tehdä johtopäätöksiä lähinnä tästä koulutusjärjestelmän osa-alueesta. Jos on kuitenkin niin, että ihmiset oppivat suurimman osan tiedoistaan ja taidoistaan koulutusjärjestelmän ulkopuolella, näyttää ensisijainen kiinnostus koulutukseen kvalifikaatioiden tuottajana varsin ristiriitaiselta.

Olemme lähempänä totuutta koulutuksen vallitsevista, muttei niinkään julkilausutuista tehtävistä, kun ymmärrämme kvalifikaatiot kapeassa merkityksessä, eli muodollisina pätevyyksinä. Muodollisen pätevyyden hankkiminen tarkoittaa tietyn statuksen takaavan tutkinnon suorittamista. Yliopistotutkinnolla on pitkään ollut melko vakaa statusarvo ja sellaisen omaavalla on ollut etuoikeutettu pääsy käsiksi erilaisiin pääomiin. Nykyään tilanne on paikoittain muuttunut. Tutkinto ei ole enää monille riittävä ehto turvattuun elämään. Kvalifikaatioita fetissinään palvovassa asiantuntijayhteiskunnassa tutkinto on kuitenkin yhä välttämätön ehto sille, että voi saavuttaa aseman täysivaltaisena kansalaisena. Yliopistoilla on valta myöntää erilaisia arvonimiä, jotka joillakin aloilla antavat oikeuden harjoittaa esimerkiksi lääkärin, juristin, psykologin tai opettajan ammattia. Nämä professiokunnat ovat keksineet hyödyntää asiantuntijayhteiskunnan luottamusta vahvistaen erilaisin suojelutoimenpitein yhteiskunnallisia etuoikeuksiaan – kukin voimavarojensa mukaan. Samalla kun professiokunnat käyttävät valtaansa elämismaailman kolonisointiin, ne ovat osana toteuttamassa globaalia imperialismia. [2]

Yliopistokoulutus toimii kvalifikaatioiden pystyttämänä väylänä yhteiskunnan yläluokkiin. Valtion, yliopistojen kautta, takaamat kvalifikaatiot tarkoittavatkin näin lähinnä yhteiskunnallisen hierarkian rakentamista, eli sitä minkä yllä määrittelimme koulutuksen toiseksi tehtäväksi. Jos hierarkioiden tuottaminen piilotetaan kvalifikaatioiden tuottamisen taakse, jää demokratian edellyttämä keskustelu valtasuhteista sivuun. Asiantuntijoiden käyttämä valta on kuitenkin hyvin merkittävää yhteiskunnassamme. Kuten kasvatusfilosofi Ivan Illich on todennut, koulut opettavat lukemaan ja tarvitsemaan koulutusta, erilaisten koulutettujen asiantuntijaryhmien ”pelastuspalveluita”. [3]

Voimme todistaa erilaisten konsulttien määrän jatkuvaa kasvua. Tämä on merkki yhteiskuntamme ylikouluttautumisesta. Usein suomalaista koulutusjärjestelmää soimataan ihmisten ylikouluttamisesta, koska ihmiset oppivat huomattavan paljon asioita, joita he eivät tarvitse koulun penkiltä työelämään siirtyessään. Tämä on kuitenkin täysin väärä lähestymiskulma ylikouluttautumiseen. Se kertoo siitä näkemyksestä, että ihmisten tulisi osata vain asiantuntijuutensa edellyttämiä tarkasti rajattuja taitoja. Ylikouluttautuminen tarkoittaakin ennen kaikkea niitä alistussuhteita, jotka syntyvät yhä hienostuneempien erikoistutkintojen tuottamien asiantuntijuuksien perustalta. Konsultteja tarvitaan, koska ihmisten autonominen tila kaventuu jatkuvasti. ”Asiantuntijavalta on etuoikeus määritellä, mikä on oikein muille ja mitä he siksi tarvitsevat”, kirjoittaa Illich [4].

En missään nimessä halua kiistää, etteikö yliopistossa todella voisi oppia paljon merkittäviä asioita, mutta väitän muodollisten pätevyyksien kattavan niistä vain pienen osan ja siksi on kyseenalaista rakentaa yhteiskunnallisia hierarkioita niin vahvasti kvalifikaatioihin nojaten kuin tänä päivänä teemme. Lisäksi opiskelu muodollisten pätevyyksien hankkimiseksi ei lähtökohtaisesti voi synnyttää intohimoja oppimisen ja tieteen sisältöihin. Mikäli opiskelu on vain lupakirjan hankkimista, mitä se etenkin nuorimmalle sukupolvelle on, se jää väistämättä pinnalliseksi, eikä kasvata tieteelliseen luovuuteen. Yhtenäiskulttuurin luomisen ja työvoiman varastoinnin tehtäviin en tässä yhteydessä kajoa sen enempää kuin toteamalla, että näistä teemoista ei näillä nimillä juurikaan julkisesti koulutuspolitiikassa keskustella, mutta esimerkiksi keskustelu ruotsin kielen maanlaajuisesta asemasta kytkeytyy yhtenäiskulttuurin ylläpitämiseen ja opintoaikojen lyhentäminen työvoimavaraston purkamiseen.

Opiskelijat luokissaan

Käsitän yliopistoyhteisön koostuvan yliopistolla palkkatyösuhteessa työskentelevästä opetus- ja tutkimushenkilökunnasta, hallinto- ja ylläpidollisissa tehtävissä työskentelevästä henkilökunnasta, pääosin apurahoin työskentelevistä tutkijoista ja opiskelijoista. Keskityn nyt opiskelijoihin. Opiskelijajoukko voidaan jakaa edelleen tutkinto-opiskelijoiksi, vaihto-opiskelijoiksi, täydennysopiskelijoiksi ja avoimen yliopiston opiskelijoiksi. Puhun ennen kaikkea tutkinto-opiskelijoista, jotka muodostavat ylioppilaskunnan.

Eri lähtökohdista ponnistavilla yliopisto-opintojaan aloittelevilla opiskelijoilla on hallussaan hyvin vaihtelevasti akateemisissa käytännöissä sovellettavaa sosiaalista ja kulttuurista pääomaa. Vain osa opiskelijoista tulee korkeakoulutetusta perheestä. Niillä opiskelijoilla, joiden tausta ei ole korkeakoulutetussa perheessä, ei välttämättä ole sellaista sosiaalista pääomaa, joka auttaisi akateemisten opintojen suunnittelussa sulavana työllistymis- ja jatko-opiskelumahdollisuuksia avaavana strategiana. Vaikka opiskelija olisi suoriutunut läpi 12-vuotisen kouluputken, hänelle akateeminen kulttuuri voi olla erityisesti kielellisesti lähes saavuttamaton. Koulujen virallinen kielipeli on keskiluokkainen ja yliopiston käytävillä se hilaantuu yhä ylemmäksi. Koska keskiluokkaista kieltä ei varsinaisesti opi koulussa, niin keskiluokkaiset nuoret taitavat koulussa edellytetyn kielipelin työläistaustaisia paremmin. Koulupelin taitamisen ytimeen kuuluu se, että osataan vastata piilossa oleviin koulun vaatimuksiin, niin sanottuun piilo-opetussuunnitelmaan. [5]

Koulumaailmassa ja yliopistossa erilaiset yhteiskunnalliset luokkasuhteet tehdään paljolti näkymättömiksi. Peruskoulu on kaikkien koulu. Miltei kaikki saavat toisen asteen koulutuksen ja korkeakoulutus on kaikille maksutonta ja siten yhtä lailla saavutettavissa. Tällainen universalismi on toiminut tasa-arvon lisäämiseksi, mutta samalla se häivyttää rakenteelliset kysymykset ja tekevät kouluista tyhjinä tauluina vaeltavien yksilöiden osaamishautomoita. Ari Antikaisen, Risto Rinteen ja Leena Kosken mukaan:

Yksi keskeisimpiä elementtejä onkin juuri näennäinen individualismi, yksilöllisyyden ja vapauden illuusio, jonka varaan kouluopetus rakentuu. Tällöin suljetaan ulos koulun virallisen opetussuunnitelman kannalta ulkoinen ja sen toimintaa häiritsevä maailma, arvioidaan yksilöiden toimintaa vailla luokkataustaa, sukupuolta, etnistä identiteettiä tai varallisuuseroja. Piilo-opetussuunnitelman useimmat elementit kietoutuvat yksilönvapauden ytimen ympärille. [6]

Se tosiasia, että opiskelijat ovat suomalaisen yhteiskunnan köyhin ryhmä, mikäli tarkastelemme sosiaalietuuksia, korostaa opiskelijoiden perheiden varallisuuserojen vaikutusta. Vanhempien taloudellinen tuki voi mahdollistaa opiskelijalle suuremman mahdollisuuden keskittyä opintoihinsa. Tuki voi olla suoraa tai vaikuttaa epäsuorasti turvallisuuden ja luottamuksen tunteena. Luokkatausta vaikuttaa myös siihen, miten opiskelija luottaa omiin kykyihinsä, millainen on hänen oppijaidentiteettinsä. Jo keskiluokkaisen kielipelin taitaminen antaa osallisuuden tunteen ja toimintamahdollisuuksia. Luokkataustasta riippuen opiskelijoilla joko on tai ei ole esimerkkiä akateemisella uralla etenemisestä. Tietääkö opiskelija omista mahdollisuuksistaan? Maisterin tutkinto voi olla vielä lukion käyneelle melko helppo hahmottaa, mutta tietääkö opiskelija lainkaan, mitä jatko-opiskelu tarkoittaa? Ymmärtääkö opiskelija sitä merkitystä, mikä henkilökohtaisten suhteiden luomisella hänen tulevaisuuden kannaltaan on? Valtaväestöstä poikkeavan etnisen taustan omaava henkilö kohtaa vielä useampia kulttuurisia pelikenttiä, joiden sääntöjen opiskelu on osa curriculumia. Myös eri sukupuolet kiinnittyvät eri tavoin akateemisiin yhteisöihin. Yleistäen voi esittää, että ”kiltit kympin tytöt” puurtavat suorittaen opintojaan täydellisyyshakuisesti, vaikka juuri missään yksittäisen kurssin arvosanalla ei ole mitään merkitystä. Miehet taas ottavat enemmän riskejä ja ovat huolettomampia koulutusvalinnoissaan. Tämä lienee yksi tekijä, joka selittää esimerkiksi kokemukseni opintopiirien miesenemmistöstä, sillä tällaiset vaihtoehtoiset opiskelumuodot ovat tietynlaisia askeleita virallisten oppimisvaatimusten ulkopuolelle.

Eräs koulutuspolitiikan julkilausuttu tavoite on ollut korkeakoulutuksen periytyvyyden vähentäminen ja sosiaalisen liikkuvuuden lisääminen mahdollisuuksien tasa-arvoon vedoten. Miten tällaista koulutuksen ja työllistymisen periytyvyyttä voidaan tasoittaa? Miten tähän tavoitteeseen suhteutuu se, että oppimisesta niin merkittävä osa tapahtuu varsinaisten koulutusinstituutioiden ulkopuolella?

Niin sanottu verkostoituminen on usein mainittu sosiaalisen pääoman muoto, jota opiskelijoiden tulisi toteuttaa opiskeluaikanaan. Lähtökohdat verkostoitumiseen ovat kuitenkin eri opiskelijoilla aivan erilaisia. Jokaiselle opiskelijalle parempia lähtökohtia voidaan rakentaa luomalla tiiviimpiä ja pitkäkestoisempia opiskelijoiden ryhmiä, jotka voivat ajan kanssa synnyttää keskinäisiä luottamussuhteita, uudenlaisia perheiden muotoja. Ongelmaperustainen oppiminen voisi tarjota yhden muodon, toisaalta opintopiireissä oppiminen, tai maisterivaiheen opiskelijat voisivat luoda monialaisia temaattisia tutkimusryhmiä – joitakin ajatuksia mainitakseni. Tosin tällöin ei voida puhua enää vain välineellisestä verkostoitumisesta.

Lukiossa eri lähtökohdista ponnistavat opiskelijat voivat pärjätä vielä hyvin, jos he vain ovat motivoituneita. Lukio on koulu, jossa on selkeät oppimistavoitteet ja niistä selviää suoriutumalla. Yliopistossa taas korostuu itsenäisten valintojen merkitys, jotka on tehtävä hyödyllisellä ja oikea-aikaisella tavalla. Tällaisia valintoja ei ole mahdollista tehdä harkitusti, jos niiden tekemiseen ei saa ohjausta yliopiston ulkopuolelta, yleensä perheestä. Valintojen ja sosiaalisen pääoman merkitys korostuu yhteiskunnassa, jossa korkeakoulututkinnot ovat kokeneet inflaatiota. Vaikka yllä kuvasin tiettyjen muodollisten tutkintojen takaavan edelleen merkittävän valta-aseman, yhä useammin muodollinen pätevyys ei takaa vielä mitään, vaan pitää olla jalka oikean oven välissä. Johtaako tämä entistä häikäilemättömämpään ja turhauttavampaan kilpailuun, jossa jokaisen vuosikurssin opiskelijat ovat toistensa pahimpia kilpailijoita? Etunäkökulmasta tarkastellen tämän hetken opiskelijoiden kannattaisi ylistää Opetus- ja kulttuuriministeriön kaavailemia korkeakoulutuksen opiskelijamäärien leikkauksia.

Oppiminen koulutusinstituutioiden ulkopuolella

Illich on asettanut kyseenalaiseksi arkipäivän ja arkipäiväisen politiikan uskomuksen koulusta oppimisen paikkana:

Olemme kaikki oppineet suurimman osan siitä minkä tiedämme koulun ulkopuolella. Oppilaat oppivat eniten ilman opettajiaan ja usein heistä huolimatta. Murheellisinta on, että koulu opettaa suurimmalle osalle ihmisiä heidän ’läksynsä’ vaikkeivät he koskaan käykään koulua. Elämään jokainen oppii koulun ulkopuolella. Opimme puhumaan, ajattelemaan, rakastamaan, tuntemaan, leikkimään, kiroilemaan, politikoimaan ja tekemään työtä opettajan puuttumatta asiaan. [7]

Voidaan jopa sanoa, että koulujärjestelmä pikemminkin tukahduttaa oppimista kuin edistää sitä, sillä se edistää ohjelmallista oppimista, joka on ennalta annetun sisäistämistä – sitä, mitä Paulo Freire kuvaa tallentavaksi oppimiseksi, joka eroaa varsinaisesta problematisoivasta oppimisesta. Illich katsoo koulun olevan muodoltaan sellainen, ettei sitä voisi kehittää vähemmän tukahduttavaan muotoon, sillä

koulujärjestelmä on kaikkialla rakenteeltaan sama ja kaikkialla sen piilevä ohjelmallisuus on yhtä tehokas. Se synnyttää väistämättä kuluttajia, jotka arvostavat institutionaalisia hyödykkeitä enemmän kuin naapurin epäammattimaisia palveluksia. [8]

Koulu ei kasvata ihmistä luottamaan omiin kykyihinsä ja tovereihinsa, vaan nojaamaan lähes kritiikittömästi tuntemattomaan toiseen, joka on alansa asiantuntija. Kaikki alkaa opettajan tiedollisen auktoriteetin hyväksymisestä. Osuvasta kritiikistä huolimatta suomalaisen massakoulutusjärjestelmän kasvatin on vaikea niellä Illichin radikaaleja vaatimuksia koulujen lakkauttamisesta. Koulujen muut kuin kasvatukselliset tehtävät ovat tulleet todetuiksi, eikä niitä ehkä tulisi sivuuttaa merkityksettöminä. Esimerkiksi eräänlaisen traditioon koulimisen voi nähdä snellmanilaiseen tyyliin vapauden mahdollistavien välttämättömyyksien sisäistämisenä. Sitä paitsi ihminen ei välttämättä ole loppuun asti, eikä enimmillään Illichin näkemyksen mukainen itsenäinen toimija, vaan kaikkein eniten kiinnittynyt jokapäiväisten huolien täyttämään maailmaan, jota koulu auttaa järjestämään ja käsittelemään. Koulumaailmassa on lukemattomia sortavia ja tukahduttavia elementtejä, mutta voimme ainakin yrittää kehittää opiskelusta enemmän vapauttavaa. Näitä vapauttavia muotoja käsittelen yksityiskohtaisemmin jatkossa.

Illich ei ole ainut, joka on alleviivannut sitä, että merkittävät oppimiskokemukset sijoittuvat yleensä koulumaailman ulkopuolelle. Merkittävillä oppimiskokemuksilla ymmärrämme ihmisen elämänkulkuun ohjaavasti vaikuttaneita tai identiteettiä vahvistaneita kokemuksia. Ne ovat

selvästikin pikemmin muutostapahtumia kuin osa vakiintunutta institutionaalista elämänkulkua. Merkittävä oppimiskokemus saattaa sisältää luovaksi aikaansaannokseksi tunnistettavan tuotoksen, kuten työn tai toiminnan tuloksen, tai tekijälleen uuden merkityksen. [9]

Usein tällaisessa kokemuksessa on kysymys jonkin taidon oppimisesta. Merkittävät kokemukset ovat jollakin tavalla poikkeavia. Esimerkiksi lukemaan oppiminen koulun institutionaalisissa käytännöissä ei yleensä synnytä samanlaista merkittävyyden kokemusta kuin lukemaan oppiminen ennen koulunkäynnin aloittamista. Merkittävä oppimiskokemus tapahtuu myös suhteessa läheisiin konkreettisiin ihmisiin ja kaukaisiin merkittäviin toisiin. [10] Akateemisessa maailmassa tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että merkittävä kokemus syntyy kyvystä osallistua läheisten ihmisten tieteelliseen keskusteluun ja suhteesta kaukaisiin merkittäviin toisiin vaikka artikkelitasolla käytävänä keskusteluna.

Merkittävät oppimiskokemukset voivat olla pitkiä prosesseja tai lyhytkestoisia positiivisia kokemuksia, jotka kasvattavat ihmisen itseluottamusta. Toisaalta myös kielteiset kokemukset voivat paljastaa joitakin sellaista oleellista, jolla on elämänkulkua positiivisessa mielessä ohjaava vaikutus. Ovatko yliopistot siten liian jäykkiä instituutioita, ettei yliopistokoulutuksessa voisi syntyä merkittäviä oppimiskokemuksia vai tapahtuvatko tällaiset kokemukset pikemminkin jossain yliopiston liepeillä? Autonomisessa yliopistossa tämän pitäisi olla mahdollista. Katson akateemisen vapauden omalta osaltaan edesauttavan sitä, että yliopistossa voidaan pitää esimerkiksi sellaisia kursseja, jotka opiskelijan elämismaailman syväkerroksiin tarttuessaan ikään kuin valaisee osallistujat. Yksi kirja voi olla merkittävä kokemus esimerkiksi siten, että se pystyy jollakin tavalla kiteyttämään lukijan ajattelun niin, että ikään kuin lukija olisi jo kauan sitten ajatellut samalla tavalla, mutta ei ole ajatuksiaan pystynyt selkeästi ilmaisemaan. Ohjaustilanne, jossa opinnäytetyön ohjaaja on aidosti kiinnostunut opiskelijan työstä, voi antaa parhaimmillaan paljon eväitä opiskelijan jatkotyöskentelyyn. Työharjoittelu yliopiston ulkopuolella voi antaa konkreettisuutensa, innostavuutensa, tyhjyytensä tai uusien kontaktien kautta opiskelijalle täysin uuden näkökulman opintoihinsa. Lukupiirissä jonkin tekstin perusteellinen läpikäyminen voi olla avain tietyn ajattelutradition ymmärtämiseen. Tuoppikeskustelut asemoivat kunkin mielipiteitä suhteessa vertaisiinsa. Eroottisesta rakkaudesta kumpuava libidinaalinen energia ja halu ymmärtää toisen erilaisuutta voi avata katseen sielulliselle pluralismille ja sen epätäydellistävän rikkovuuden hyväksymiselle. Kaiken kaikkiaan määrittelisin yliopiston tärkeimmäksi tehtäväksi yhteensaattamisen, vaikkei kasvatussosiologiassa tai yliopistolaissa siitä juuri puhutakaan.

Haave valveutuneesta ja kriittisestä kansalaisesta?

Koulujärjestelmän yksi perustava tavoite on demokratian toteutuminen yhteiskunnassa. Massakoulutuksen valistuksellisena tausta-ajatuksena on ollut kansan sivistäminen ja itsenäisesti järkeään käyttävien poliittisten subjektien kasvattaminen. Demokratia edellyttää avoimia institutionaalisia päätöksentekovälineitä ja aktiivisia kansalaisia, jotka toimivat poliittisia päämääriään edistääkseen. Suomalaisilla opiskelijoilla on usein todettu olevan hyvä tietämys demokraattisista järjestelmistä, mutta vähäinen kiinnostus vaikuttaa asioihin. [11] Voidaan siis todeta, että demokratian ensiksi mainittu ehto jossain määrin täyttyy, mutta toinen ehto perin huonosti.

Yliopiston niin sanottu kolmas tehtävä on toimia yhteiskunnallisesti vaikuttavasti. Tästä tehtävästä on useita tulkintoja, mutta ylioppilaskunnan yhteiskunnalliset tehtävät taas ovat määritelty yliopistolaissa selkeäsanaisemmin. Ylioppilaskunta on siten harvinainen instituutio, että sen määritelmällisenä tehtävänä on olla varsinaisen koulutusinstituution ulkopuolinen oppimisen ja kasvatuksen paikka. Sen tehtävänä on osallistua ”yliopiston kasvatustehtävän hoitamiseen valmistamalla opiskelijoita aktiiviseen, valveutuneeseen ja kriittiseen kansalaisuuteen”. Tällä tavalla yliopistolaki tunnustaa sen, että yhteiskunnallinen ihminen kasvaa jossain muualla kuin luentosalien sisällä. Edellä todettiin, että koulussa opitaan lähinnä tarvitsemaan palveluita ja kuluttamaan.

Kouluissa ei opita sellaisia taitoja, joilla taisteltaisiin yhteiskunnallisen muutoksen, demokratian tai oikeuksien puolesta. Opetuksesta ovat tipotiessään aiheet, jotka tuottaisivat kykyä itsetietoiseen vastarintaan. [12]

Mitä yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen ja politiikkaan tulee, eri yliopistojen ylioppilaskunnissa on toisistaan hyvin paljon poikkeavia kulttuureja. Parhaimmillaan ylioppilaskunta on sellainen organisaatio, joka jo toimintaansa pyörittäessään antaa opiskelijoille mahdollisuuden rakentaa paikallinen demokraattinen yhteisö. Ylioppilaskunnan toimintaan osallistuessaan opiskelija voi esimerkiksi oppia, miten demokraattinen päätöksenteko käytännössä tapahtuu, millaisia rajoituksia ja ongelmia demokratiaan liittyy. Väitän, että ilman tämän kaltaisia kokemuksia, opiskelija ei voi ymmärtää, mitä esimerkiksi deliberatiivisen demokratian teorioilla voidaan tarkoittaa.

Berliinin yliopiston perustajan, Wilhelm von Humboldtin ajatus sivistysyliopistosta pitää sisällään ymmärryksen sivistyksestä ennen kaikkea käytännöllisenä asiana. Tämä eroaa paljon nykyisestä käsityksestä, jossa sivistystä pidetään jonkinlaisena käytännön toiminnan vastakohtana, klassisen kirjallisuuden, kielien ja taiteen perinnön museaalisena vaalimisena. Humboldtille sivistyksen käytännöllisyys tarkoittaa luonteen kasvatusta. Hänen mukaan omaehtoinen, tuottava ajattelu johtaa eettisesti korkeatasoiseen, periaatteelliseen toimintaan, eli sosiaalisten olosuhteiden parantamiseen. Sivistyksellä on siksi suurempi käyttöarvo kuin ammattitaidolla ja empiirisellä tiedolla. Sivistys on kyky asettaa asiat laajaan kontekstiinsa. Se ei ole vain yksittäisten asioiden oppimista, vaan maailmankatsomus. [13]

Humboldtin ajattelua seuraten, vallitsevan talouskriisin ja ympäristökriisin voi nähdä eurooppalaisen ihmisen ja ihmiskunnan sivistymättömyydeksi. Kriiseihin on ajauduttu, koska ei ole ollut kykyä asettaa asioita niiden muodostamaan kokonaisuuteen. Kun jokainen kuluttaa vähän yli ekologisesti kestävän ruutunsa ja velkaantuu vähän yli mahdollisuuksiensa maksaa velka korkoineen takaisin, on kriisi väistämätön. Minkä muun tahon, jos ei tieteellisen kasvatuksen saaneiden henkilöiden, tulisi tässä individualistisessa markkinatalousyhteiskunnassa suunnata katseensa kohti yhteiskuntaa kokonaisuutena, kohti kaikkeutta?

Yliopistojen yhteiskunnallisen vaikuttamisen tehtävän olisi syytä tulla laajaan julkiseen keskusteluun, jotta sen tarkoitus voisi kirkastua. Olli-Pekka Moisio ja Juha Suoranta painottavat, että opiskelijoiden on voitava mennä julkisuuteen, jotta hän voi kasvaa julkisessa yhteisössä eläväksi kriittiseksi intellektuelliksi. Tämä on heidän mukaansa uudenlaista ammattimaisuutta, joka nähdäkseni eroaa huomattavasti ammattimaisuudesta muodollisena asiantuntijuutena. [14] Taustalla vaanii kantilainen käsitys julkisesta järjenkäytöstä, mikä on sivistyneen ihmisen velvollisuus. Sivistynyt julkisen vallan edustaja tekee työnsä moitteettomasti kaikkien säädösten mukaisesti, mutta työnsä ulkopuolella voi suhtautua kaikella kriittisellä voimallaan yhteisöllisesti muotoiltuihin säädöksiin. Katson tämän periaatteen oikeaksi, mutta materialistisesta näkökulmasta – erityisesti lisäarvoa tuottavien työläisten kohdalla – riittämättömäksi, sillä kasautunut pääoma muodostaa niin voimakkaan valtakeskittymän, ettei sitä voi heiluttaa vain julkisella keskustelulla. Lisäksi on huomioitava, ettei julkinen toiminta tee itsessään autuaaksi, vaan oman luonteensa mukaisesti vaatii ihmistä jatkuvasti luopumaan itsestään, vieraantumaan, toistelemaan sellaisia puheenparsia, joita julkinen näyttäytyminen on edellyttänyt jo vuosikausia.

Opiskelumuodot ohjaavat oppimisen laatua

Muodolliset tutkintopätevyydet eivät välttämättä takaa mitään ihmisen oppineisuudesta tai eettisestä vakaumuksesta. Tästä huolimatta muodolliset taidot ovat avain inhimilliseen vapautumiseen ja sivistykseen. Filosofian lehtori Lauri Mehtonen on katsonut, että yliopiston viimekätinen tehtävä

onkin auttaa opiskelijaa tulemaan sivistyneeksi: tästä perspektiivistä opetuksen tietoaines on aina toissijaista, keskeistä on se tapa, miten siihen on päästy. Vastaavasti ammattien sisällöt muuttuvat, joten niiden opiskelu ja uudelleenopiskelu kuuluvat työelämään. Yliopisto-opiskelun on mahdollistettava metodista otetta, 'tieteellistä henkeä': produktiviteettia ja joustavuutta sekä sietoa muutoksille ja epävarmuuksille. [15]

Muodollisilla taidoilla tarkoitankin jotain sellaista, mistä nykyään puhutaan oppimisen oppimisena, mutta myös kasvamaan kasvamista. Se ei ole oppimisen oppimista suoritusperiaatteella, vaan käsityöläismäistä luovaa toimintaa asian itsensä takia. [16]

Käynnissä olevaa korkeakoulu-uudistusta ja sen suuntaa pohtiessaan kasvatusfilosofi Tuukka Tomperi kysyy,

mitkä ovat hyviä opetuksen ja opiskelun muotoja? Lectio, colloquium, disputatio, concertatio, exercitio, repetitio? Ongelmaperustainen tai problematisoiva? Tutkiva ja avoin? Oppimisympäristö? Kateederi, lukupiiri, laboratorio, kirjasto, verkko vai opiskelijakuppila? [17]

Vertailen hieman Tomperin mainitsemia opiskelun muotoja. Yksi selkeä ongelma on se, että yliopistokoulus perustuu kovin yksiulotteisesti rajatuille opiskelun muodoille. Viittaan nyt samaan asiaan yliopistossa kuin alussa siteeraamani Ursula Mäki teki peruskoulusta kirjoittaessaan. Opiskelija voi valmistua maisteriksi esimerkiksi vain referoimalla muiden ajatuksia. Tuli persuksen alla opiskelijat selailevat kirjat läpi oksentaen tietoannokset tentaattorin työpöydälle.

Kriittisellä pedagogiikalla ja sitä pohjustavalla valistusajattelulla on ollut selkeä vaikutuksensa käsityksiin ihmisestä oppijana. Syystä tai toisesta näillä käsityksillä on kuitenkin ollut vain vähän merkitystä koulujen tai yliopistojen käytäntöihin. Kuten Tero Toivanen kirjoittaa:

Opettajankoulutuksen muodikkaat yhteistoiminnallisen oppimisen metodit ja konstruktivistiset oppimisteoriat törmäävät koulussa vallitseviin behavioristisiin, tiedon siirtoon keskittyviin oppimiskäsityksiin. [18]

Koulujen käytännöt eivät kannusta päiväuniin tai itsenäisiin päätöksiin.

Koulun juurruttamat laitosmaiset arvot ovat määrällisiä. Koulu totuttaa nuoret maailmaan, missä kaikki, myös heidän mielikuvituksensa ja ihminen itsekin, voidaan mitata [– –] Opetuksen vaikutuksesta he ovat oppineet olemaan tekemättä omia asioitaan ja lakanneet olemasta oma itsensä – he arvostavat vain sitä, mikä on tehty tai tehtävissä. [19]

Tästä syntyy vaihtoehtoisten oppimismuotojen kannalta paradoksaalinen tilanne. Jos opiskelijat haluavat olla osa laitosmaista opintojärjestelmää, voidaanko heitä pakottaakaan monimuotoisempaan oppimiseen? Tässä törmätään yhteen perimmäiseen ongelmaan: voiko ihmisen jollakin tavalla pakottaa vapauteen? Kehityspsykologisesti on selvää, että joistakin asioista pitäminen täytyy oppia. Monet myöhemmin tärkeäksi koetut asiat tuntuvat alkuun vastenmieliseltä. [20] Siksi tulee olla vähintään mahdollista kokeilla erilaisia oppimisen muotoja.

Valmiiksi pureskellun tiedon pänttääminen tai osaamistavoitteissa vaadittujen taitojen omaksuminen ei itsessään ole mitenkään vahingollista, vaan vahingollista on opiskelumuotojen yksiulotteisuus. Se, millaista oppimista asiantuntijayhteiskuntamme ylipäänsä tunnustaa oppimiseksi. Illichin mukaan koulu suorittaa sekä opetus- että kasvatustehtävänsä huonosti osaksi siksi, ettei se tee näiden välille mitään eroa. [21] Oppilaitoksissa olisikin tehtävä selkeämpiä käsitteellisiä erotteluja erilaisten oppimisen muotojen välillä. Mitattavan oppimisen rinnalla on tunnustettava mittaamista vieroksuva oppiminen ja oppiminen, jonka mittaaminen on mahdotonta. Institutionaalinen suunnitelmallisuus on punottava yhteen oppimisen satunnaisuuden kanssa. Yhteisöllisen suunnitelmallisuuden on sallittava yksilöllinen suunnitelmallisuus muunakin kuin sopeutumisena. Paulo Freiren erottelu tallettavan ja problematisoivan kasvatuksen välillä on otettava siten vakavasti, ettei kumpaakaan puolta lakata pitämästä osana kasvamisprosessin kokonaisuutta. [22]

Perinteinen pänttääminen voi olla yksi varsin hyvä tapa oppia muiden muotojen joukossa. Erityisesti urheilijoiden kuulee puhuvan toiston merkityksestä oppimisessa. Ihmiselle keskeinen olemisen tapa on esineistää ympäristöään – nähdä se muuttumattomana ja annettuna. Tätä voidaan kutsua luonnolliseksi asenteeksi. Päntätessä oppisisältöjen mielekkyyttä ei kyseenalaisteta, vaan usein opiskellaan asioita, jotta omaksuttua voidaan soveltaa jonkinlaisena taitona. Tällaisesta tallettavasta oppimisesta voimme erottaa kriittisen reflektion, joka on itsenäisen, mielekkään ajattelun ja uusien näkökulmien kehittämistä. Tallettava oppiminen on yleensä abstraktien mallien vastaanottamista kun taas kriittinen reflektio syntyy monesti sosiaalisesta käytännöstä. Olen listannut alle erilaisia opiskelun muotoja, jotka voidaan karkeasti jakaa tallettavaan oppimiseen ja kriittiseen reflektioon. Toiset muodot ovat enemmän jo käytössä ja toiset ovat enemmänkin kokeiluasteella. Jaottelu ei ole yksiselitteinen, sillä muodot eivät suoraan johda tietynlaiseen oppimiseen, mutta väitän muotojen altistavan johonkin suuntaan. Kyseessä on ideaalityyppinen jako, joka ei koskaan esiinny puhtaana, sillä tallentava ja problematisoiva kasvatus ovat dialektisessa suhteessa.

Karkealla jaolla pyrin siihen, että voidaan tunnistaa erilaisten opiskelun muotojen tuottavan tallettavan oppimisen ja kriittisen reflektion rajoja. Tallettavat muodot ovat selkeästi yleisempiä kuin oikean puoleiseen lohkoon listaamani. Tallettavan opetuksen yksi etu on sen massamuotoisuus. Sen muoto mahdollistaa sarjatuottamisen ja kopioimisen teolliseen tyyliin. Tässä mielessä yliopistot voivat olla tietotehtaita, joiden tuottavuutta tulee kehittää tehokkuutta parantamalla. Esimerkiksi vuodesta toiseen saman sisältöisinä pidetyt peruskurssit voidaan korvata videoluennoilla. Näin saadaan vapautettua resursseja lähiopetukseen. Voidaan kysyä, mihin ylipäänsä tarvitsemme valtavia luentosaleja? Satojen ihmisten massaluennoilla on yksinkertaisesti mahdotonta käydä keskustelua. Tiedon siirtämisen taas voi hoitaa kirjojen tai tallennettujen luentojen välityksellä. Opettajien aikaa on mahdollista vapauttaa nykyistä enemmän opiskelijat ihmisinä kohtaavaan dialogiseen oppimiseen.

Kuten Mehtonen toteaa, on opiskelun alku ratkaisevan tärkeää aikaa. ”Opetuksen alku luo hengen. Siksi yliopiston olisi sijoitettava peruskursseihin mahdollisimman paljon voimia.” Mehtonen peräänkuulutti jo 1980-luvulla akateemisen luennon uudelleenymmärtämistä. [23] Luentojen tulisi toimia siltana koulumaisen tallettavan oppimisen ja akateemisen kriittisen reflektion välillä. Lakiin kirjattu yliopiston tehtävä ”antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta” menee metsään, jos se käytännössä tarkoittaa vain opettajien esitelmiä omista tutkimusaiheistaan. Ei tule olla niin, että vain opetus perustuu tutkimukseen, vaan tutkimuksen tulee perustua opetukselle. ”Se mitä pitää oppia, määrää sen, mitä pitää tutkia”. [24]

Opintopiirit yhteensaattavana opiskelumuotona

Totesin yliopiston tärkeimmän tehtävän olevan yhteensaattaminen. Tämä tarkoittaa eri ryhmien ja vertaisten yhteensaattamista. Opintopiiri on yksi keskeisimmistä yhteensaattavista oppimismuodoista ja siksi se ansaitseekin tarkempaa käsittelyä. Opintopiirit voisivat jopa olla oppimisen muodollinen selkäranka. Antti Salminen, Tere Vadén ja Juha Suoranta ovat kirjassaan Tuleva yliopisto (2009) visioineet, että tulevassa yliopistossa:

[A]kateemiset roolit jaetaan uudelleen todellisen demokratian hengessä. Opettajat ja opiskelijat päättävät kurssien sisällöistä yhdessä. Pääasiallinen oppimistapa on lukupiiri, ja tarvittava arviointi toteutuu vertaisarviointina. Osan opinnoista voi suorittaa edelleen tenttimällä ja kirjoittamalla, mutta myös suullisina tentteinä ja erilaisilla käytäntöä koskevilla ja puhuttelevilla projekteilla ja interventioilla. [25]

Opintopiirit ovat vaihtoehtoinen oppimisen muoto, joiden sisällyttäminen opetusohjelmiin voi olla hankalaa, sillä niiden yksi tarkoitus on olla omaehtoisen oppimisen paikkoja. Opetusohjelmiin upotettuina niistä tulee lähinnä lukuseminaareja. Opintopiirien suhteen on oleellisinta, että niiden pystyttäminen ja liittäminen opintoihin on joustavaa. Illich hahmotteli 1970-luvulla tietokonejärjestelmää, joka voisi välittää tietoja eri ihmisten kiinnostuksen kohteista ja siten edistää mielekkään keskustelu- ja oppimiskumppanin löytymistä. Samasta teemasta kiinnostuneet ihmiset voisivat näin tavata toisensa ja alkaa yhteiseen oppimisprosessiin. [26] Illichillä ei tietysti ollut mielessä liittää opintopiirejä tutkinto-opintoihin. Ajatuksena on saattaa yhteen erilaisia ihmisiä tietyn tekstin äärelle ilman ennalta asetettuja kysymyksiä tai oppialojen määrittelemiä rajoja. Ennakkotietoja ei tarvita, vaan kaikilla voi olla oma tulokulmansa ja tarttumapintansa tekstiin. Nykyään tällaisten tietokonejärjestelmien rakentaminen on vaivatonta. [27] Toistaiseksi yliopistot ovat kehittäneet tällaisia ”opintotreffipalstoja” kovin vähän. Tandem-kieliopiskelu on yksi esimerkki tällaisesta käytössä olevasta taitojen vaihdon mahdollistavasta oppimisesta.

Opintopiirit voivat kerätä kokoon ihmisiä, jotka eivät oleskele missään oppilaitoksessa, tai niiden osallistujina voi olla vain opiskelijoita tai niissä voi olla mukana myös opettajina toimivia henkilöitä. Kaikki ovat opintopiirissä vertaisia, mutta osa voi olla pitempään opiskelleita vanhempia, joilta nuoremmat voivat saada hyviä malleja. Piirit voivat rakentua mestari-oppilas -suhteelle, jossa kaikki osapuolet hyötyvät eri tavoin. Mestari, joka voi olla kuka tahansa aihepiiriä ennestään enemmän tunteva henkilö, voi ohjata asiantuntemuksellaan hänen näkökulmastaan oleellisiin huomioihin, mutta toisaalta oppilas voi kritisoida mestarin usein tiettyyn annettuun kehykseen kiinnittyneitä käsityksiä. Tästä seuraa molemminpuolinen oppimissuhde. Voisi jopa sanoa, että mestari on nimenomaan mestarioppija, sillä todetusti opettamalla oppii parhaiten. (Freire onkin nimennyt tällaisen mestarin opettaja-oppilaaksi.) Mestarin vaikutus voi olla myös laajempi. Hän voi koota yhteen saman henkisiä opiskelijoita, jotka voivat jakaa toisilleen tietoja ja taitojaan. [28]

Opintopiirimäiseen opiskeluun voi liittää myös vapaa-ajan, jota kreikan kielen sana scholé tarkoittaa. Koulu voi olla kokoontumisia vaikka puistossa piknikillä tai kahvilassa keskustellen, porukka voi mennä yhdessä ”jatkoille”, tehdä retkiä ja osallistua erilaisten tiedejärjestöjen toimintaan. Ainejärjestöt ovat parhaimmillaan opiskelijoiden isteorganisoidun opiskelun paikkoja, mutta jäävät helposti suhteellisen kapean joukon yhdistyksiksi. On tärkeää saattaa yhteen ihmisiä, jotka opiskelevat eri tieteenaloja. Tämä on tärkeää opiskelijoiden itsensä kannalta, mutta yhtä paljon tieteen kannalta, sillä totuudellinen tiede ei voi olla mitään muuta kuin tiede totaliteettina. [29]

Leikki oppimisen ytimessä

PISA-tutkimuksessa on osoitettu, että kouluyhteisöön kuulumisen tunne on yksi keskeinen koulun suoritustasoa selittävä tekijä. Myönteisillä tunnekokemuksilla on suuri merkitys oppimiselle. Ahdistava tunneviritys ja stressi taas ehkäisevät oppimista tuottamalla riittämättömyyden kokemuksia. Erityisesti lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuvan oppimisen on katsottu mahdollistavan positiivisten kokemusten syntymisen. [30] Lähikehityksen vyöhyke on L. S. Vygotskyn luoma teoria yhteistoiminnallisesta oppimisesta, jossa ihminen voi saavuttaa kulloistakin kehitysvaihettaan korkeampia taitoja kokeneemman ihmisen avulla. Väitän, että yliopistossa tällaiselle lähikehityksen vyöhykkeelle päästään kovin harvoin. Opintopiirit, ohjaustilanteet ja sen sellaiset ovat lähinnä poikkeuksia. Toimiminen lähikehityksen vyöhykkeellä on kuitenkin tärkeää tehokkaalle opiskelulle, mutta ennen kaikkea elämän ja tekemisen mielekkyyden kokemukselle.

Vygotsky määrittelee oppimisen lähikehityksen vyöhykkeen aktuaalisen opitun ja kulloisenkin mentaalisen oppimispotentiaalisuuden välisenä erotuksena. Kyseessä on oppimisen kenttä saavutettujen taitojen ja potentiaalisesti kehittymässä olevien taitojen välillä. Nämä potentiaalisesti kehittyvät taidot eivät Vygotskyn mukaan tule esiin silloin kun ihminen toimii yksin, vaan silloin kun hän on tekemisissä ikäistensä tai vanhempien kanssa. Vygotskyn oleellinen huomio on, että oppimista ei voi tarkastella vain saavutettuna kehityksenä, vaan myös tulevaisuudessa tapahtuvaa oppimista mahdollistavina kykyinä. Oppiminen ei ole varsinaisesti tapahtunut silloin kun ihminen oppii esimerkiksi uuden käsitteen, vaan vasta silloin se voi alkaa. Vasta sitten ihminen voi osallistua keskusteluun käyttämällä käsitettä ja luoda uusia mahdollisuuksia ymmärryksen laajentumiselle. [31] Yllä mainitsin opiskelijoiden julkisen toiminnan olevan ehto kasvamiselle aktiiviseen ja kriittiseen kansalaisuuteen. Julkisen toiminnan voi katsoa olevan yliopistossa opittujen käsitteiden käyttämistä uudella kentällä. Näin yliopistokoulutus loisi perustaa varsinaisesti sen ulkopuolella tapahtuvalle oppimiselle. Olisiko sitten niin, että yliopisto on olemassa lähinnä käsitteiden tankkaamista varten ja varsinaisten taitojen oppimisen kuuluukin tapahtua toisaalla, missä käsitteitä sovelletaan?

Spontaaniuden ja vapauden prototyyppi on leikissä. Aikuisuus taas on mielikuvituksen ja vapauden tukahduttamista. Opiskelu kvalifikaatioiden hankkimiseksi on aikuismaista sopeutumista ja annettujen tarpeiden tyydyttämistä. Ihminen lakkaa leikkimästä, jos hän pyrkii vain täyttämään jossain hänen tietymättömillään määritellyt tavoitteet. Tätä voi kutsua aikuisuudeksi, mutta se tarkoittaa täysin päinvastaista sille, mitä Kant tarkoitti ihmisen täysi-ikäisyydellä. Aikuinen ihminen tekee ”vastuullisia” valintoja olemassa olevista vaihtoehdoista – hän on alistettu todellisuusperiaatteelle. Täysi-ikäinen ihminen taas sitoutuu itse asettamiinsa elämän sääntöihin. Tällainen on ihminen, joka ei ole lakannut leikkimästä. Täysi-ikäisyys ei sulje leikkimistä pois, vaan leikki on edellytys ihmisen kasvamiselle omilla jaloillaan kulkevaksi itsenäiseksi toimijaksi.

Vygotsky puhuu lähikehityksen vyöhykkeestä lasten oppimisen yhteydessä, mutta oppimiskyvyt seuraavat osana ihmistä muuttuen koko elämänkaaren ajan. Nuorilla aikuisilla yliopisto-opiskelijoilla on valtava potentiaalisen oppimisen vyöhyke ja usein halua sekä suuria odotuksia yliopisto-opiskelulta. Monesti odotukset päätyvät pettymykseen kun opiskelu ei olekaan yleviä keskusteluja tieteenalan keskeisimmistä kysymyksistä, vaan yksinäisiä hetkiä tekstimassojen äärellä. Keskustelua ei ylipäänsä juuri ole, sillä opetus on aktuaalisen opitun pinoamista tallentavan oppimisen metodein. Näin ollen ihmisten kehitystä ei juuri tueta, sillä lähikehityksen vyöhykkeeseen kuuluvia potentiaalisia kykyjä ei tuoda esille ja koetella. Korkeimman opetuksen instituutiossa ei ole juuri nimeksikään minkäänlaista pedagogiikkaa eli henkilökohtaisten kykyjen esiin saattamista ja ohjausta.

Yliopisto voisi kuitenkin olla paljon enemmän leikin paikka. Opiskelija voi kiinnittyä tiedeyhteisöön leikkimällä tieteentekijää esimerkiksi kirjoittamalla kasvatustieteellisiä artikkeleita. Näin ihminen voi omaksua tietynlaisen roolin, jossa hän toimii akateemisella hiekkalaatikolla sukeltaen sen kielipeliin. Leikki ei kuitenkaan ole vain opiskelijoiden rientoja, vaan vapaa ja luova tiede perustuu sille. Tulosvaatimusten ja laatukriteereiden lisääntyessä tieteestä tulee yhä enemmän aikuisten ammattimaista asiantuntijatyötä. Tiede voi auttaa ratkaisemaan vakavia yhteiskunnallisia ongelmia, mutta sen edistys tyrehtyy, mikäli sitä tehdään liian vakavasti – viimekätisenä pyrkimyksenä taata yliopistojen vakavaraisuus. Tomperin mukaan tämän hetken korkeakoulu-uudistusten avainsanoja ovat yhdenmukaistaminen ja harmonisointi. [32] Yhä kontrolloidummat ja lyhytjänteisemmät opetuksen ja tieteenteon käytännöt tarkoittavat leikin tilan kaventamista. Toisin sanottuna tämä tarkoittaa sitä, että oppimisesta yhä merkittävämpi osa tulee tapahtumaan yliopistoinstituution ulkopuolella, kun taas kvalifikaatioiden ja hierarkioiden tuottamisen sekä integroinnin ja varastoinnin tehtävät korostuvat laajentuen yleiseurooppalaisiksi. Leikin keskeyttävien häirikköjen uhka on todellinen. Piakkoin leikki saattaa olla vieläkin kauempana kuin se nyt on. Meillä on kuitenkin vaihtoehtoja. Voimme esimerkiksi opiskella huomattavasti enemmän opintopiireissä, jotka eivät ole vain pakoa uusliberaalin koulutuspolitiikan kurjistamasta yliopistoinstituutiosta, vaan paras muoto oppimiselle.

***

Epilogi:

Kasvaminen alkaa toivosta ja uskosta toisenlaiseen, parempaan maailmaan. Tuo maailma on yksilön elämää lähimmäisten ja kaukaisimpien kanssa. Ihmisellä on syytä toivoon, jos hän on vapaa. Vapaus on ymmärrystä itsensä toteutuksen mahdollisuuksista osana henkistä ja aineellista kaikkeutta. Ihminen asuu kahdessa maailmassa: vapaudessa ja välttämättömyydessä. Tämä ykseyden muodostava maailma on luonteeltaan sekä muuttuvaista että pysyvää. Kasvaminen on vapautumista ymmärtämällä enemmän tai vähemmän tietoisesti yksilöelämän ja yhteisöllisen todellisuuden välttämättömyyksiä. Vapaus on välttämättömyyksien tunnistamista ja siihen uskoon astumista, että välttämättömyys ei koskaan ole täydellinen herramme.

Vapaus tekee ihmisestä eettisen olennon. Vapauden myötä ihmisen on valittava hyvän ja pahan, oikean ja väärän väliltä. Ahdistava vapaus antaa meille mahdollisuuden valita parempi maailma. Voimme myös paeta vapauttamme ja kulkea annetun tiedon tai uskonnon, ideologian kainalosauvoin. Kasvaminen on kasvamista vastuuseen, eettisten päätösten tekemiseen.

Yksikään opettaja tai tieteilijä ei pysty osoittamaan mistä vapaus alkaa, mutta jokainen meistä voi tuntea sen sisäisenä kutsuna. Vapaus ilmestyy vain runollisin hämmästyksin ja arkisin vallankumouksin. Vapauden voi tuntea, sitä ei voi järkeillä. Voimme lähestyä kasvatusta systemaattisen tieteellisesti, mutta heti kun se unohtaa alkuperäisen pyrkimyksensä, siitä tulee laitosmaista vapauden tukahduttavaa koulutusta. Opettaja voi saattaa tiedon avulla totuuden äärelle ja koulutus voi olla kaskimaata kasvamiselle. Kasvaminen on elämän ja maailman epätäydellisyyden hyväksymistä, toivottomuuden asettamista toivon ytimeen. Vain koska maailma on epätäydellinen, voimme toivoa parempaa, olla ja toimia toivon vallassa kohti suurempaa rakkautta ja oikeudenmukaisuutta. Kyynisyys on vaihtoehto, mutta silloin ihminen ei ole kasvanut, vaan taantunut.