PAATOS

filosofinen kulttuurilehti

päivitetty 14.8.2007

Tommi-Aleksi Rikkinen

Ihmisyys kasvatuksen keskipisteenä

Ihminen törmää itseään, muita ihmisiä ja maailmaa koskeviin merkityksellisiin kysymyksiin, joihin vastaaminen tuntuu ongelmalliselta. Vastaukset ovat vähemmän vastauksia kuin uusia kysymyksiä. Ne herättävät mielessä levottomuutta. Kuinka pitäisi kohdella ystäviä tai itseä? Mitä elämässä tulisi tavoitella? Mitä kuolleelle isovanhemmalle tapahtuu? Mitä on rakkaus? Millaisia velvollisuuksia tulisi täyttää yhteiskuntaa kohtaan ja mitä voin oikeutetusti vaatia yhteiskunnalta? Luetellut ovat esimerkkejä kysymyksistä, joita voi luonnehtia elämänfilosofisiksi. Oikeassa elämässä ne saavat täsmällisemmän ja merkityksellisemmän muodon, sillä niihin vastaaminen rakentaa ratkaisevasti pohtijaa ja tämän maailmaa. Filosofiset kysymykset vaivaavat jokaista ihmistä. Ne eivät ole vain ammattifilosofien päänvaivana. Eletty ja koettu elämä tarjoaa filosofiset ongelmat ja menetelmät niiden ratkaisemiseen. Eettiset ja maailmankuvalliset kysymykset ovat läsnä jokaisen ihmisen elämässä. Juuri niiden autenttinen ja varma ilmentyminen yksilön maailmassa tekee niihin vastaamisen yrittämisestä tärkeää.

Aidosta elämästä kumpuavat filosofiset kysymykset vaativat vastauksia. Kysymykset ovat kuitenkin luonteeltaan erilaisia kuin kysymykset: Mitkä joet laskevat Suomesta Pohjanlahteen? Kuinka polttomoottori toimii? Mikä on Saksan pääasiallinen vientituote? Kuinka monta kromosomia ihmisen solussa on? Vastaukset filosofisiin kysymyksiin tuntuvat pakenevan ja jättävän jälkeensä vain uusia kysymyksiä.

Kasvatus on ikiaikainen tapahtuma; aina on kasvatettu. Kasvatusta on mielekästä luonnehtia intentionaaliseksi ja inter-persoonalliseksi toiminnaksi, sekä kasvun ohjaamiseksi, jossa kasvattaja pyrkii muuttamaan kasvatettavaa. Kasvatuksen eettinen ulottuvuus aukeaa jo kasvatuksen inter-persoonallisen luonteen tähden. Ihmisten välinen maailma on luonnollinen kenttä moraaliongelmille. Lisäksi kasvattaja on usein vallankäyttäjä. Hän on se, joka vie kasvatettavaa johonkin suuntaan, kasvatettava on se, jota viedään. Pelkkä intentionaalisuus ja inter-persoonallinen interaktio eivät kuitenkaan riitä erottamaan kasvatusta muusta inhimillisestä sosiaalisesta toiminnasta. Kasvatuksen päämäärä on tietynlainen. Kasvatuksessa pyritään muuttamaan kasvatussubjektia jollakin tavalla paremmaksi tai suuremmaksi.

Ei tunnu vieraalta sanoa, että päämäärän, jota kohden kasvatussubjekti pyritään saattamaan, tulisi olla hyvä. Voidaan kuitenkin tehdä jako kahden aiheen kannalta keskeisen hyvän välille. Voidaan puhua hyvästä kasvatussubjektille itselleen ja voidaan puhua hyvästä kaikkien moraalisubjektien joukolle. Ensimmäisessä hyvän muotoilussa sitoudutaan pitämään vain kasvatussubjektin itsensä hyvää merkityksellisenä. Jälkimmäisessä kasvatussubjektin itsensä hyvä voidaan osittain uhrata, mikäli se aiheuttaa hyvää yleisesti. Yhteinen hyvä on painottunut kasvatusta sivuavassa keskustelussa valtavasti suhteessa yksilön hyvään. Institutionaalisesta kasvatuksesta puhuttaessa suostuttelevia argumentteja ovat sellaiset, joissa viitataan tietystä ratkaisusta seuraaviin hyötyihin yhteisölle.

Se, mikä on hyvä suunta kasvaa, riippuu olennaisesti siitä, mitä kasvatetaan. Hevosta kasvatetaan eri suuntaan ja eri tavalla kuin koiraa, jota kasvatetaan eri tavalla kuin ihmistä. Kasvatussubjekti määrää sen, millainen on sille hyvä suunta kasvaa.

Tämä kirjoituksen tarkoituksena on osoittaa kuinka juuri kysymys kasvatussubjektin luonteesta on unohdettu suomalaisen institutionaalisen kasvatuksen puitteissa. Käytännössä puhun kasvatuksesta, joka alkaa alkeiskasvatuksesta ja päättyy ammattikasvatukseen.

Opetusalan Ammattijärjestö OAJ pyrkii lähestymään kasvatuksen etiikkaa ja hyvää kasvatusta määrittelemällä opettajan toiminnan taustalla olevat arvot seuraavaan tapaan:

IHMISARVO: Eettisten periaatteiden lähtökohtana on humanistinen ihmiskäsitys ja ihmisen kunnioittaminen. Ihmisarvoa tulee kunnioittaa riippumatta esimerkiksi ihmisen sukupuolesta, iästä, uskonnosta, alkuperästä, mielipiteestä tai kyvyistä.

TOTUUDELLISUUS: Totuudellisuus on keskeinen arvo opettajan perustehtävässä, jossa hän ohjaa oppijaa kohtaamaan todellisuutta. Asioiden tutkiva lähestymistapa edellyttää avointa keskustelua ja totuuden etsimistä. Rehellisyys itselle ja rehellisyys kaikessa vuorovaikutuksessa on osa opettajan työn perustaa.

OIKEUDENMUKAISUUS: Yksittäisen oppijan ja ryhmän kohtaamisessa, sekä muun työyhteisön toiminnassa, oikeudenmukaisuuden toteutuminen on tärkeää. Oikeudenmukaisuuteen kuuluu erityisesti tasa-arvo, syrjinnän ja suosimisen välttäminen, kuulluksi tuleminen ja oikeus selvittää ristiriidat. Kysymys oikeudenmukaisuudesta sisältyy aina opettajan antamaan arviointiin.

VAPAUS: Opettajalla on oikeus omaan arvomaailmaansa. Opetustyössä opettajan vapaus on kuitenkin sidoksissa perustehtävään ja sitä määrittelevään normistoon, esim. lainsäädäntöön ja opetussuunnitelmiin. Tehtävässään opettaja joutuu asettamaan rajoja. Kuitenkin kaiken kanssakäymisen lähtökohtana on ihmisarvoon liittyvän vapauden kunnioittaminen.

Listatut arvot ovat sellaisia, että niitä voisi luonnehtia itseisarvoiksi. Nämä ovat siis OAJ:n mukaan ne arvot, joiden pohjalta opettajan olisi kasvatuksessa toimittava, jotta sekä opettaja että kasvatus olisivat hyviä moraalisessa mielessä.

Pyrin osoittamaan tässä kirjoituksessa nykyisen koulukäytännön olevan huolestuttavassa ristiriidassa näiden sinänsä hyvien ja tavoittelemisen arvoisten arvojen kanssa. Pidän OAJ:n mainitsemia arvoja hyvinä lähtökohtina kasvattamiselle, mutta yritän muotoilla niille tulkintaa, jossa kasvatussubjektin erityislaatuisuus – ihmisyys – otetaan vakavasti huomioon muotoiltaessa hyvän kasvatuksen äärilinjoja. Pyrin siis rakentamaan uudenlaisen tulkinnan suomalaisen institutionaalisen kasvatuksen taustalla oleville arvoille ja piirtämään joitakin suuntaviivoja uudenlaisesta tulkinnasta seuraaville käytännöille.

Arvojen moninaisuus on totta

Maailma muuttuu nopeasti. Uudet tekniset innovaatiot muovaavat suomalaista yhteiskuntaa ja koko maapalloa. Maailma, johon synnytään, ei varmasti ole samannäköinen kuin maailma, josta poistutaan. Monet taidot, jotka nuorena opitaan, ovat vanhana hyödyttömiä. Silti ihminen on pohjimmiltaan samanlainen kuin satatuhatta vuotta sitten.

Usein kuulee puhuttavan suomalaisen yhteiskunnan arvokriisistä sekä globalisaation mukanaan tuomasta arvomoninaisuudesta tai arvojen supermarketista. Sanotaan, että 80- ja 90- luvuilla suomalainen yhteiskunta koki muutoksen arvoperustassaan, vanhat arvot menettivät merkitystään ja uusia arvoja nousi esiin. Jotkut uskovat ennen olleen toisin, ehkä paremmin. Aiheen kannalta on yhdentekevää, ovatko arvot todella lisääntyneet tai onko menneisyys ollut kultainen. Merkityksellistä on 2000-luvun suomalaisen vapaus itse valita arvonsa ja suuren osan maailmankatsomuksestaan todella laajasta kentästä. En tarkoita, ettei minkäänlaista kulttuurista arvopohjaa olisi. Huomionarvoista on, että vapauden kenttä on aidosti valtava. Koulumaailmassa arvojen moninaisuus, vahvan yhteisen arvopohjan, tai oikeammin arvopohjan yhteisen tulkinnan puute, sekä vapauden negatiivinen tulkinta johtavat yksilön kannalta ikävään tilanteeseen – arvoja, maailmankuvaa ja elämänfilosofisia kysymyksiä varotaan.

Institutionaalisen kasvatuksen piirissä katsotaan, että kasvatettavan vapautta valita itse omat arvonsa ja maailmanselityksensä tulee kunnioittaa. Tämä on yhteiskunnassa laajalti jaettu arvo, jota voidaan pitää demokraattisen yhteiskunnan perustana. Rajoituksia asetetaan lähinnä silloin, kun yhteistoiminnan säännöt ovat vaarassa rikkoutua. Muutoin pyritään soveltamaan "hands-off" –periaatetta. Vapauden negatiivinen tulkinta painottuu esimerkiksi OAJ:n eettisen neuvottelukunnan kannanotossa " Miten kasvaa ja kasvattaa moniarvoisessa yhteiskunnassa?" Kannanotossa kiinnitetään erityistä huomiota siihen, ettei opettajan tai oppilaiden vapauden rajoja ylitettäisi. Kannanoton mukaan opettajan on auktoriteetti- ja asiantuntija-asemansa tähden kiinnitettävä erityistä huomiota toimintaansa, ettei kasvatussubjektin oikeus valita omat arvonsa vaarantuisi. Kasvatettavan vapauden kuplaan astumista pelätään niin paljon, että nähdään parhaana pysyä siitä mahdollisimman kaukana. Oppilaille ei haluta opettaa, mikä on hyvä puolue, miten tulla onnelliseksi tai kuinka saavuttaa mielenrauha. Rakkauden merkityksestä ei haluta puhua, eikä oppilaille haluta opettaa, mikä on heidän velvollisuutensa yhteisöä kohtaan. Osittain ollaan oikeilla jäljillä; elämänkysymyksistä ja etiikasta on varsin vähän opetettavaa, oikeita vastauksia on joko liikaa tai ei lainkaan.

Silti ihmisen kannalta juuri nämä kysymyksen ovat todella merkityksellisiä ja jaettuja. Etiikkaa, maailmankuvaa ja elämänkatsomusta koskevien kysymysten ratkaiseminen vaikuttaa oleellisesti siihen, millainen ihmisestä tulee, ja kuka hän on. Vaikka opetettavia totuuksia on vähän, on juuri elämää ja maailmakuvaa koskevien kysymysten käsittely tärkeää. Mikäli ihmisarvon kunnioittaminen halutaan pitää aidosti opetuksen ja kasvatuksen taustalla vallitsevana arvona, tulee huomioida kasvatussubjektien ihmisyys. Oppilaan nimen, kasvojen ja koevastausten takana on maailmaa jäsentävä ja maailman ongelmallisena, moninaisena, täytenä ja tyhjänä kokeva olento, joka kaipaa apua maailmansa rakentamisessa. Ihmisarvon kunnioittamisen juurena on, että triviaalilta tuntuva toteaman ihmisen ihmisyydestä otetaan vakavasti. Tällä hetkellä tilanne on kuitenkin toinen. Kasvatuksessa kasvatussubjektina ei ole täysiverinen ihminen.

Oikeiden vastausten kulttuuri

Thomas S. Kuhn katsoo teoksessaan Tieteellisten vallankumousten rakenne tieteen kehittyvän vallankumouksittain. Normaalitieteen aikana kussakin tieteessä hallitsee jokin jokseenkin kyseenalaistamaton paradigma, tapa selittää ilmiöitä. Paradigma ohjaa tutkimuskohteiden valintaa, tarkastelutapaa, teorioita ja niiden paikkansapitävyyden kriteerejä. Paradigma siis rajaa sitä, mitä ja miten kysytään, ja sitä, mihin ja miten vastataan. Normaalitieteen vaiheessa tiede näyttää kykenevän ratkomaan omat ongelmansa ja kykenevän selittämään ilmiöt. Normaalitiede ajautuu kriisiin kun alkaa ilmaantua ilmiöitä, jotka eivät sovi hallitsevan paradigman mukaan laadittuihin ennusteisiin, ovat luonteeltaan selittämättömiä tai ovat ristiriidassa teorioiden kanssa. Nämä anomaliat eivät selity sillä tavalla, jolla ilmiöiden tulisi selittyä. Kuhnin käsitteitä voidaan käyttää relevantisti myös kasvatuksen yhteydessä.

Institutionaalisen kasvatuksen käytännöissä luotetaan paljolti siihen, että sosialisaatio – kasvatettavien toimiminen muutaman kymmenen oppilaan ryhmissä koulukurin alaisina – riittää antamaan heille tarvittavan tuen tuottavana mallikansalaisena toimimiseen. Opettajan oletetaan antavan asiantuntevaa opetusta valtakunnallisesti sovituista oppisisällöistä, sekä tukevan sosialisaatioprosessia pitämällä yllä normistoa toimien ylimmän tuomiovallan haltijana. Arvot, maailmankuva ja elämänkysymysten ratkaiseminen erotetaan koulumaailmasta. Ne jätetään kodin tai muiden elämänalueiden huoleksi. Institutionaalisen kasvatuksen alueella ihmisyys eristetään kasvatussubjektista.

Oikeiden vastausten kulttuurilla tarkoitan ajattelutottumusta, jonka mukaan sellaisia kysymyksiä, joihin voidaan vastata yksinkertaisesti ja tyhjentävästi pidetään tärkeinä. Opettaja esittää kysymyksiä, joihin hän tietää vastaukset. Tavoitteena on siirtää vastaukset opettajan kirjasta tai opetussuunnitelmasta opettajan kautta oppilaiden päähän niin, että oppilaat voivat sen toistaa. Yleissivistys nähdään juuri tänä kykynä toistaa sivistyskaanon. Koulumaailma opettaa helppojen kysymysten olevan kysymisen ensisijainen muoto ja yksinkertaisten vastausten olevan vastaamisen normi. Jos Matti opettelee kaikki Suomen riistaeläimet ulkoa ja osaa luetella ne kokeessa, katsotaan, että hän on etevä koulussa. Hän oppii, menestyy ja on hyvää vauhtia matkalla mallikansalaiseksi. Sen sijaan Pekka käyttää aikaansa väärin, jos hän jää aidosti pohtimaan – mihinkään tulokseen pääsemättä – onko oikein pitää villieläimiä riistana tai kuuluvatko karanneet kotieläimet riistaeläimiin. Jos Pekka pohtii ääneen, se on kiusallista kuultavaa. Se vaivaa muita. Yksiselitteiseen ja tyhjentävään vastaukseen pääsemättömyys nähdään taidottomuutena.

Valittiinpa mikä tahansa käsitys oppimisen psykologiasta, on selvää, että kymmenkunta vuotta jatkunut toiminta muuttuu myös jollakin tavalla sisäiseksi. Varsinkin, kun sitä tuetaan palkintamekanismeilla, kiitoksilla ja arvosanoilla. Oikeiden vastausten tuottaminen yksinkertaisiin kysymyksiin muodostaa älyllisen toiminnan paradigman, jota institutionaalisessa kasvatuksessa välitetään. Opetellaan vastaamaan sellaisiin kysymyksiin, joihin vastauksen saaminen on helppoa ja kysyminen rajattua, jotta vastaaminen tyhjentävästi onnistuisi. Tyhjentävästi vastaamisen on oltava mahdollista, koska "Kysymys oikeudenmukaisuudesta sisältyy aina opettajan antamaan arviointiin." Oppilaat on voitava arvioida tasa-arvoisesti, joten heidän on vastattava yhteismitallisesti.

Institutionaalisen kasvatuksen piirissä opitaan paradigma, joka rajaa kysymisen kohteita, mallivastauksia ja menetelmää. Kysytään sellaisia kysymyksiä, joiden vastaus on jo näkyvissä selkeänä. Sellaista ei kysytä, jota ei voi saada selville koulutyöskentelyn menetelmin. Samalla opitaan muunlaisen kysymisen ja vastaamisen olevan arvoltaan alempaa, arvotonta tai mieletöntä. Muunlaista kysymistä ei palkita, joskus siitä rangaistaan. Oikeiden vastausten toistaminen, muistaminen ja tuottaminen ovat koulutoiminnan päämäärä ja toiminnan normi, joka mukaan toimitaan, ja joka luo hyvän ihmisen ja oikeanlaisen olemisen mallin.

Arvopohdinta, maailmankuvan rakentaminen ja elämänkysymykset sijoittuvat kuhnilaisittain anomaaliselle alueelle. Paradigma ei kykene vastaamaan niihin, koska selviä ja yksiselitteisiä vastauksia tuottamaton pohdinta ei ole paradigman mukainen menetelmä eivätkä epävarmat vastaukset ole paradigman mukaisia vastauksia. Sellaisen oppilaan kohtalo, joka yrittää ääneen saada otteen eettisistä tai maailmankuvaa koskevista kysymyksistä, on kuin pseudotieteilijän. Hänen katsotaan kysyvän vääränlaisia kysymyksiä, asettavan kysymyksiä sinne, minne ne eivät kuulu ja vastaavan väärällä tavalla. Hän toimii anomalioiden alueella. Tärkeimmät kysymykset, jotka ovat ominaislaatuisia ihmiselle jäävät anomalisiksi.

Oireellisia esimerkkejä oikeiden vastausten paradigman riittämättömyydestä ovat esimerkiksi rakkauden ja seurustelun tai yhteiskunnan roolin käsitteleminen koulussa. Kummastakaan ei voida juuri mitään opettaa, vastauksia on liian vähän tai liikaa. Kalvon kirjoittaminen siitä, mitä on olla parisuhteessa toisen ihmisen kanssa, ei onnistu. Silti kysymykset ovat aitoja ja vaativat pohdintaa. Institutionaalinen kasvatuksen puitteissa näitä tärkeitä asioita on haluttu käsitellä, mutta paradigma ei anna periksi. Aiheita käsitellään niistä näkökulmista, jossa oikeiden vastausten tuottaminen on mahdollista. Sen sijaan, että puhuttaisi siitä, miten toisen ihmisen kassa seurustellaan ja mitä se on, käsitellään reproduktioon ja sen hallintaan liittyviä kysymyksiä. Yhteiskuntaa käsitellään opettelemalla jokamiehen oikeuksia, rikoslakia, äänestämisen mekaniikkaa, tai presidentin laillisia oikeuksia. Harvoin kysytään, onko minun kunnioitettava lakia ja miksi minun on niin tehtävä.

Usein tapahtuu myös niin, että oikeiden vastausten paradigmaa sovelletaan sellaiselle alueelle, jolle se ei sovellu. Tarjotaan oikeita vastauksia sellaisiin kysymyksiin, joista jokainen voi nähdä, ettei niihin voi vastata samalla tavalla viittaamalla yhteen oikeaan vastaukseen. Uskonnon tunnilla kopioidaan opettajan kalvo siitä, mikä omatunto on. Omatunto tulee käsiteltyä puolessa tunnissa ja siitä voidaan tehdä koekysymyksiä. Saatetaan myös kysyä, mitä tulisi tehdä, jos näkee ystävän varastavan. Kysymystä seuraa oppilaiden viittaus ja vastaus sekä opettajan nyökkäys, jos vastaus meni oikein. Väärän vastauksen seurauksena opettaja kysyy uudelleen. Joskus anomaaliselle alueelle kuuluvia kysymyksiä siis käsitellään, mutta on paradigman mukaan. Oppilailta kysytään, he viittaavat, vastaavat ja opettaja palkitsee oikeat vastaukset nyökkäyksellä.

Kuhnin mukaan anomalioiden paisuessa liian suuriksi ajautuu paradigma kriisiin, koska se ei enää kykene selittämään maailmaa tyydyttävästi. Merkityksellinen joukko ilmiöitä jää oikeiden vastausten paradigmalta käsittelemättä, koska se ei kykene hyväksymään ei-tyhjentäviä vastauksia vastauksina. Voidaan todeta oikeiden vastausten paradigman ajautuneen liian kauas ihmisestä.

Miksi muutos tarvitaan?

Oikeiden vastausten paradigma on nähdäkseni todella suuressa jännitteessä kaikkien OAJ:n kirjaamien opettamisen taustalla olevien arvojen kanssa. Se estää niiden aidon toteutumisen. Suurin ristiriita kätkeytyy totuudellisuuden arvoon. Oppilasta ei ohjata kohtaamaan todellisuutta. Todellisuudesta kätketään valtavan merkityksellisiä osia pitämällä niitä kysymyksinä, joihin ei voi vastata, eikä vastaamisen yrittäminen ole tavoiteltavaa. On totuudellista sanoa, etteivät kaikki asiat ole sellaisia, että niiden vastaukset ovat koulussa opetettavissa. Siitä olen samaa mieltä. On totta, ettei kaikkiin kysymyksiin ole sellaista vastausta, jonka toiselle voi opettaa totuutena. Kuitenkin näitäkin kysymyksiä voidaan lähestyä, ja niitä voidaan pohtia.

Jos halutaan tulkita OAJ:n kirjaamia arvoja kestävämmin, siis huomioimalla ihmisen ihmisyys, on institutionaalisessa kasvatuksessa muutettava oppimis-käsitteen sisältöä. Oppimista ei voida enää nähdä potentiaalisena tai aktuaalisena kykynä toistaa yksiselitteisiä vastauksia. On olemassa kysymyksiä, joihin vastataan pohtimalla. Pohdinta ei aina tuota sellaisia vastauksia, jotka tyhjentävät kysymyksen. Eivätkä pohdinnan tulokset ole aina sitovia, ne jättävät epävarmuuden. Pelkkä ajatuksen suuntaaminen noihin kysymyksiin on vastaamista.

Ihmisarvon ja ihmisarvoon liittyvän vapauden kunnioittaminen liittyy ihmiskuvaan. Jos kasvatussubjekti nähdään olentona, jolle opetetaan oikeiden vastausten toistamisen taito koska se on hyväksi kaikkien moraalisubjektien joukolle, on kysyttävä, onko taustalla oleva kuva todella ihmisestä? Vai onko niin, että on tapahtunut sekaannus, ja sen sijaan, että kasvatettaisiin maailmassa olevia ja maailman kohtaavia ihmisiä, kasvatetaankin jotain, jolle maailma ei näyttäydy ongelmallisena. Kasvatetaan jotain, jolla ei ole tarvetta pohtia maailmaa. Jos tarve tulee, selvitään pohdinnoista parhaiten yksin, ilman apua ja harjoitusta. Aivan kuin ihmisellä olisi luonnostaan kaikki, mitä tarvitaan perustavimpien kysymysten ratkaisemiseen, eikä muilla ihmisillä olisi mitään annettavaa. Käsitys on outo, sillä kyseessä ovat ihmisen olemassaoloa rakentavat kysymykset.

Totuudellisuuden arvon alle on kirjattu idea asioiden tukivasta lähestymistavasta, joka edellyttää keskustelua ja totuuden etsimistä. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukana tutkiva oppiminen ja keskustelu ovatkin nousseet oppimis- ja opetusmenetelmäksi. Kysyminen ja vastaaminen tapahtuvat kuitenkin paradigman rajoissa. Edelleen tutkivan ja keskustelevan oppimisen taustalla on normi vastausten tyhjentävyydestä.

"Oikeudenmukaisuuteen kuuluu erityisesti tasa-arvo, syrjinnän ja suosimisen välttäminen, kuulluksi tuleminen ja oikeus selvittää ristiriidat."

Ihmisyyden ottaminen kasvatuksen ensimmäiseksi ohjenuoraksi tukee mainittua tasa-arvovaatimusta. Arvopohdinnat ja maailmankuvalliset kysymykset koskettavat kaikkia tasapuolisesti, samaa ei välttämättä voida sanoa kaikista institutionaalisen kasvatuksen oppisisällöistä. Polynomiset funktiot koskettavat vain osaa ihmisistä peruskoulun jälkeen.

Millainen muutos?

Kuhn katsoo kriisiin ajautuneen paradigman korvautuvan uudella, joka kykenee selittämään anomaliat paremmin. Muutosta voivat hidastuttaa poliittiset suhdanteet, kuten vanhan paradigman edustajien hegemonia-asema tiedeyhteisössä. Vanhan paradigman omaksuneet rutinoituneet tieteenharjoittajat eivät välttämättä halua tai edes kykene siirtymään paradigmasta toiseen, ja he voivat yrittää mitätöidä ja sivuuttaa uuden paradigman mukaisia tutkimuksia. Kuhnin ajattelun pohjalta ei ole täysin selvää, voidaanko uutta paradigmaa pitää lainkaan vanhaa parempana, koska ei ole varmaa selittääkö se maailmaa lainkaan paremmin. Tässä yhteydessä vahasta paradigmasta ei tarvitse täysin luopua. Edelleen voidaan vastata kysymyksiin vanhan paradigman mukaisesti, mutta on tehtävä lisäys toisenlaisen vastaamistavan olemassaolosta ja arvosta.

Myös tässä yhteydessä politiikan osuus paradigmanmuutokseen on tärkeä. On vaikea perustella sitä, että kasvatettavalle olisi tarjottava yhteiskunnan resursseilla esimerkiksi ajattelun välineitä kuolemanjälkeisen elämän mahdollisuuden pohtimiseen. Varsinkin, kun taustalla on katsomusten vapauden negatiivinen tulkinta ja uuden paradigman soveltamisen tuloksena kasvatettava ei edes välttämättä kykene sanomaan mitään varmaa ja yksiselitteistä katsomuksellisista ongelmista.

Pohdinta ei tuota, ja sen seuraukset saattavat olla haitallisia muille. Matti saattaakin todeta, ettei lakia tarvitse välttämättä aina noudattaa. Pekka saattaa oivaltaa, ettei keskiluokkainen elämäntapa ollutkaan hänen ihanteensa, ja ryhtyy asunnottomaksi. Kuitenkin ihminen rakentuu arvoistaan ja maailmankuvallisista ratkaisuistaan. Ne antavat hänen elämälleen ilmeen ja merkityksen. Ihmisen arvokkuus kumpuaa juuri siitä, että hän on ensisijassa maailmansa rakentaja ja kokija. Rakennukset tulokset antavat merkityksen maailmalle sekä luovat onnen edellytykset ja esteet.

Vapauden negatiivisen tulkinnan rinnalle olisi nostettava positiivisen vapauden idea. Arvoja ja maailmankuvaa koskevaa pohdintaa voidaan tukea opettamalla ajattelun taitoja ja ohjaamalla kasvatettavia niiden pariin. Voidaan opettaa hyödyllisiä käsitteitä, nostaa esiin ongelmia ja ennen kaikkea antaa ongelmien nousta spontaanisti oppilaiden lähtökohdista käsin – tarjota apua akuutteihin maailmankuvallisiin pohdintoihin. Pohdinta on nostettava samaan arvoon kuin oikeiden vastausten tuottaminen. Käytännössä se tarkoittaa pohdintaan kannustamista ja siitä palkitsemista. Harvat oppiaineet ovat sellaisia, ettei niiden yhteydessä olisi mahdollista harjoittaa aitoa ja merkityksellistä pohdintaa ja keskustelua.

Jotta paradigma voisi muuttua, on opettajan rooliin tehtävä lisäys. Jos opettaja toimii vain oppisisältöjen välittäjänä, ei ihmisarvon ja siihen liittyvän vapauden kunnioittaminen toteudu parhaalla mahdollisella tavalla. Opettajan on otettava aktiivinen rooli ihmisenä, joka auttaa toista ihmistä kasvamaan. Kaikista opettajista ei varmasti tule täysiverisiä Sokrateita, mutta sokraattisesta menetelmästä voidaan ottaa mallia. Ajattelemaan voi auttaa ilman, että mitään näkemystä pakotetaan toiselle. Vaikka pitkän pohdinnan jälkeen ei olisi mitään varmaa, on silti yleensä jotain arvokasta tapahtunut ja jotain tärkeää ymmärretty.